Analize și opinii

Forster şi după: 100 de ani de învăţământ de stat

Recent încheiatul examen de bacalaureat a demonstrat că educaţia de stat funcţionează astăzi, mai mult ca oricând, în afara relaţiei fireşti pe care ar trebui să o aibă cu năzuinţele tinerilor şi familiilor acestora. Primatul deciziilor birocraţilor, sindicaliştilor, profesorilor, politicienilor asupra vieţii absolvenţilor de liceu explică iluziile şi deziluziile ascunse sub poleiala falsă a programelor şi strategiilor publice. In acest context, ECOL publică o scurtă incursiune istorică pentru cei „100 de ani de învăţământ de stat”.

Mulţi oameni ar spune că progresul educaţiei nu se produce de la sine. Necesită acţiune politică eroică; acţiune ca aceea a unor pionieri precum R. A. Butler în 1944 şi W. E. Forster în 1870. Se spune că Forster, prin faimosul său Act de acum exact o sută de ani, a pus bazele sistemului nostru educaţional de astăzi.

O astfel de admiraţie centenară a lui Forster necesită o dezaprobare retrospectivă a condiţiilor pe care el a trebuit să le reformeze. Impresia că nu s-a putut vorbi de educaţie până în 1870 este într-adevăr larg răspândită, mai ales în rândul tinerilor. Mi se pare interesant că mulţi şi-au pierdut complet viziunea asupra acestui subiect. Pentru mine, dovezile cu privire la cât de mult se dezvolta învaţământul înainte de 1870, indică faptul că, dacă n-ar fi existat niciun Act al lui Forster, progresele nu ar fi fost aşa de distrugătoare cum consideră majoritatea.

Să analizăm pentru început o dovadă indirectă – aceea a dezvoltării alfabetizării. Gândiţi-vă la stimulentele de a deveni alfabetizat pe cont propriu la începutul secolului al XIX-lea. Veniturile în creştere creau o cerere pentru mai mult divertisment. Într-o epocă pre-radio, pagina imprimată era un instrument foarte folosit pentru acest lucru. Ca o consecinţă, cu mult înainte de 1870, a existat o piaţă în creştere pentru literatura populară începând cu The Penny Magazine (revista de un penny) şi poveşti serializate cum ar fi Pickwick Papers şi ajungând la almanahuri, balade şi publicaţii cu ultimele cuvinte ale condamnaţilor la moarte. Inovaţia imprimării cu abur în anii 1830 a determinat reduceri de costuri uimitoare în producţia ziarelor. Credinţa că apariţia presei populare moderne se datorează Actului asupra Educaţiei al lui Forster din 1870 este un mit. Cititori ai unor ziare au existat mult mai devreme şi au primit un imbold în anii 1850 după eliminarea impozitelor pe hârtie.

Alfabetizarea clasei muncitoare

Apoi, să luăm în considerare câteva rapoarte despre alfabetizarea clasei muncitoare. Încă din 1839 o anchetă specială realizată în Hull evidenţiază faptul că peste 92% din populaţie putea citi. O anchetă similară făcută în zonele miniere din Northumberland şi Durham în 1840 arăta că patru din cinci mineri – 80% – ştiau să citească şi mai mult de jumătate din ei învăţaseră să scrie. Unul din specialiştii în acest domeniu, domnul R. K. Webb consideră că în anii 1830 peste două treimi din clasa muncitoare era deja alfabetizată. Raportul general pentru 1870 arată că 80% din bărbaţii care s-au căsătorit în acel an ştiau să scrie. (De vreme ce vârsta medie pentru căsătorie la acea vreme era de 28 de ani, aceşti miri părăsiseră şcoala cu 17 ani în urmă, în 1853. Dar o sursă mai relevantă pentru a ilustra rata de alfabetizare a tinerilor absolvenţi din 1870 o reprezintă recensământul din 1891. Acesta arăta că 94% din bărbaţi ştiau să scrie). Introducerea timbrului de un penny în 1840 a fost un stimulent evident pentru oamenii obişnuiţi, care au dezvoltat obiceiul scrierii de scrisori – mai ales datorită mobilităţii lor crescânde într-o nouă eră a căilor ferate.

Acum să analizăm dovezile legate de şcolarizare. Conform rapoartelor Guvernului, numărul elevilor şcolilor din Anglia şi Ţara Galilor a crescut de la aproximativ 11 milioane în 1833 la 21 milioane în 1858. În mod cert, obiceiul şcolarizării pătrunsese în toate clasele sociale până la mijlocul secolului. Este greşit să presupunem că înainte de 1870, principala cauză a acestui tip de educaţie era filantropia privată inspirată în principal de zel religios. Caritatea şi biserica au jucat un rol important, bineînţeles; dar efortul familial individual a reprezentat forţa principală. Rapoarte ale anilor 1830 şi 1840 arată că taxele plătite de familiile din clasa muncitoare acopereau cea mai mare parte a costurilor şcolarizării.

Pilonul şcolilor private

Actul lui Forster din 1870 nu a reprezentat primul pas în intervenţia Guvernului asupra educaţiei secolului XIX. Acesta a fost făcut în 1833 sub forma unui sistem de subvenţii directe către şcolile private. Şcolile private, pe vremea aceea, erau pilonul educaţiei pentru toate clasele sociale. Dar, deşi aceste subvenţii ale Parlamentului au crescut în mod constant între 1833 şi 1870, ele nu au reprezentat niciodată sursa principală a venitului şcolilor. Încă din 1841, părinţii din Bristol plăteau 32.000 de lire anual sub formă de taxe de şcolarizare şi numai această sumă era mai mare decât subvenţiile acordate de guvern întregii ţări.

În 1861, Comisia Newcastle a publicat ceea ce a fost, probabil, cea mai exhaustivă anchetă asupra educaţiei din secolul XIX. Această comisie a raportat două milioane şi jumătate de şcolari şi a concluzionat că nu exista nicio neregulă serioasă în înfiinţarea de şcoli. Exista o nevoie continuă pentru ajutor din partea statului în domeniul educaţiei, dar acesta trebuia să ia forma unei consolidări a sistemului de subvenţii directe acordate şcolilor private. Comisia a relatat că numărul copiilor care participau la cursuri, raportat la populaţia totală, reprezenta o optime, la fel ca în Olanda şi mai bine decât în Franţa, deşi nu la fel de bine ca în Prusia. Comisia Newcastle a concluzionat că aproape toată lumea beneficiase de educaţie într-o oarecare măsură. Acest lucru se petrecea în 1861. Mi se pare curios faptul că atunci când a introdus Proiectul Legii Educaţiei în 1870, Forster nu a făcut nicio referire la ancheta exhaustivă a Comisiei Newcastle. În schimb, el s-a bazat pe un raport efectuat în grabă în patru oraşe industriale în 1869 de către oficialii din propriul său Departament de Educaţie. Potrivit unuia din aceste rapoarte, Forster a anunţat Parlamentul că un sfert din copiii din Liverpool nu primeau nici un fel de educaţie. Totuşi, estimările sale se bazau pe faptul că, în mod normal, copiii părăseau şcoala la vârsta de 13 ani. Comisia Newcastle raportase faptul că vârsta de 11 ani era mai potrivită. În cel de-al doilea caz, numărul celor care nu primeau educaţie era practic zero; şi acest lucru i-a fost comunicat în Camera Comunelor de către Robert Montagu. Chiar şi cifrele lui Forster arătau faptul că trei sferturi din toţi copiii erau deja în şcoli. Forster însuşi ar fi fost primul care să sublinieze în faţa unui public din secolul XX că Actul lui din 1870 nu urmărea să creeze educaţie de la început, ci doar să o mărească. După cum el însuşi a spus în Parlament, obiectivul său era să completeze sistemul existent bazat pe voluntariat, prin umplerea golurilor acestuia.

Astăzi, un secol mai târziu, situaţia este inversă. Şcolile de stat oferă cea mai mare parte a educaţiei, în timp ce învăţământul privat umple golurile. Cum explicăm rapiditatea acestei transformări? Unul din răspunsuri constă în tipul de maşinărie administrativă pe care Forster a iniţiat-o, maşinărie care pare să se fi dezvoltat încontinuu şi să-şi fi depăşit aspiraţiile iniţiale. Forster a intenţionat ca Guvernul să ancheteze strict nevoile educaţionale din fiecare regiune şi să înfiinţeze şcoli supuse unor comitete şcolare acolo unde erau absolut necesare.

Pe măsură ce se întâmpla acest lucru, mulţi oficiali erau deseori prea ambiţioşi în legătură cu rapoartele lor despre aceste nevoi educaţionale. Nici măcar Gladstone nu i-a putut opri. El a protestat în 1873, spunând că patru cincimi din copiii din circumscripţia lui electorală beneficiau deja de educaţie, iar pentru restul se pregăteau încă trei grădiniţe. De ce să organizăm un comitet şcolar, protesta el, care comparativ cu aranjamentele voluntare deja existente, ar fi împovărător şi costisitor?

Într-un moment în care populaţia era în creştere, întrebarea care s-a pus a fost cine ar trebui să asigure educaţia pentru numărul în creştere al copiilor: noile comitete şcolare sau sistemul voluntar? Imediat după 1870, Ministerul Educaţiei (nu Parlamentul) a luat asupra sa dreptul de a stabili că acolo unde existau comitete şcolare, oricât de mici, acestea aveau prioritate în a completa deficienţele. Nici măcar Forster, autorul Actului din 1870, nu a putut opri extinderea rapidă a acestei maşinării administrative. La o întâlnire din 1878, el a declarat că cei care trebuie să decidă asupra noilor şcoli sunt cei dispuşi să le construiască. Ministerul Educaţiei, spunea Forster, şi aici voi folosi propriile lui cuvinte, „va realiza că s-a implicat în cea mai neplăcută afacere pe care o poate realiza numai cu ură, dacă încearcă să-şi asume responsabilitatea pentru decizia de a schimba ceva.” Dar acum, nemaifiind la putere, Forster era neputincios. Noi comitete şcolare se instalau rapid în toată ţara. Acolo unde erau prea multe, acestea puteau să-şi reducă taxele şi să desfiinţeze multe unităţi particulare. Multe şcoli private au fost preluate forţat de către sistemul comitetelor şcolare şi s-a mărit semnificativ numărul comitetelor şcolare, ele fiind apoi atribuite Actului din 1870.

Efectul distinctiv

După cum menţionam mai sus, Actul din 1870 a apărut într-un moment în care învăţământul era deja disponibil. La sfârşitul anilor 1860, majoritatea oamenilor erau alfabetizaţi, o mare parte a copiilor erau cât de cât şcolarizaţi, iar părinţii plăteau taxe pentru acest lucru. Progresul care avea loc ar fi continuat cu siguranţă chiar dacă n-ar fi existat niciun Act al lui Forster. Cu cât a amplificat noua legislaţie progresul educaţiei? Care a fost efectul său distinctiv? Cu cât mai mulţi bani (ce proveneau de la bogaţi) erau disponibili pentru finanţarea comitetelor şcolare, cu atât mai mare ar fi fost impulsul. Totuşi, cea mai mare parte a veniturilor din impozite proveneau de la clasa muncitoare, pentru că majoritatea erau obţinute din plăţi indirecte cum ar fi taxele vamale şi accizele.[1] Impozitarea progresivă nu a fost folosită până în secolul XX.

Toate acestea sugerează faptul că guvernele de după 1870 au făcut cheltultuieli pentru educaţie în locul oamenilor. Cu alte cuvinte, mai multe cheltuieli guvernamentale pentru educaţie nu au dus la o dezvoltare a acesteia, ci doar la o schimbare a celor care deţineau controlul asupra ei. O astfel de observaţie şi dovadă schimbă, cu siguranţă, interpretarea obişnuită a Actului din 1870. Efectul distinctiv al Actului este dificil de estimat, dar a fost doar un efect de diferenţiere. Socializarea şcolilor existente în 1870 nu ar trebui să ne inducă în eroare şi să acordăm, aşa cum se obişnuieşte, prea mult credit Actului lui Forster.

Responsabilitatea părinţilor

Deşi deseori este prezentat ca arhitectul sistemului educaţional actual din Anglia, Forster s-ar fi opus acestuia în câteva aspecte foarte importante. Prima formă a proiectului său de Lege a Educaţiei a fost prezentată Cabinetului în octombrie 1869. În acesta, Forster explica faptul că, în îndeplinirea obiectivului de a umple golurile existente în domeniul educaţiei, părinţii nu ar trebui sub nici o formă încurajaţi să-şi neglijeze datoriile, cheltuielile făcute din banii publici ar trebui să fie cât mai mici, iar şcolile private eficiente ar trebui să fie cât mai puţin posibil prejudiciate.

Forster a luat în calcul patru proiecte diferite care au fost atent dezbătute la vremea aceea. Primul proiect a fost acela al Ligii Birmingham, cel care a prefigurat sistemul secolului XX. Liga propunea ca autorităţile locale să înfiinţeze şcoli fără taxă, în cadrul cărora să nu fie predate dogme religioase şi să fie construite şi întreţinute din taxe şi impozite (taxele reprezentând o treime din cost, iar impozitele, restul). Aceste şcoli urmau să fie gestionate de contribuabili, dar evaluate conform unor standarde stabilite de guvernul central. Domnul Forster s-a opus acestui plan; conform spuselor lui era „prea evident, o maşinărie”. Un astfel de sistem, spunea el, ar submina rapid şcolile private existente. De asemenea, ar scuti părinţii de toate plăţile şi ar distruge implicarea lor necesară în educarea copiilor.

Şcoli subvenţionate

Un alt proiect pe care Forster l-a respins s-a aflat la polul opus. Sindicatul Educaţiei Naţionale dorea ca şcolile private să fie ajutate de Guvern, prin subvenţii mărite. Această măsură, insista Forster, ar fi insuficientă pentru problemele cu care se confruntă zonele sărace. Forster a acceptat în cele din urmă proiectul propus de Sir Robert Lowe. Ideea acestuia a constat în crearea de şcoli obligatorii, dacă şi acolo unde erau necesare, nu altfel. Ţara ar fi urmat să fie împărţită în districte, iar oficialii din fiecare district urmau să decidă dacă este nevoie de comitete şcolare. Acesta era deci, sistemul naţional pe care Forster îl avea în minte. Acesta cu siguranţă nu era sistemul nostru modern al învăţământului de stat. Cel propus de Forster era un „sistem” doar în sensul unei munci eficiente şi sistematic organizate.

Discursurile lui Forster au clarificat faptul că obiectivul său imperativ era să asigure tuturor copiilor din ţară accesul la şcoli bune. Planul său final nu îşi propunea să mulţumească vreo anumită clasă sau vreun anumit partid şi cu siguranţă nu urmărea să impună un standard omogen în toată ţara. În urmărirea obiectivelor sale, Forster a suportat ostilitatea radicaliştilor doctrinari ai Ligii Birmingham pe de o parte, şi a nonconformiştilor, de cealaltă parte. Talentele de politician perspicace care caută o soluţie de compromis au existat cu siguranţă. Dar discursurile şi acţiunile lui au fost, în mod sigur, ale unui reformator social sincer care s-a zbătut nu numai pentru nevoile copiilor, dar şi pentru o viaţă de familie viguroasă şi sănătoasă. Forster s-ar simţi extrem de incomod cu meritele care i-au fost atribuite de către unii dintre educatorii secolului XX. Deşi el vroia să împânzească ţara cu şcoli bune, cea mai mare parte a acestora aveau să funcţioneze în continuare pe principiul voluntariatului şi să beneficieze de subvenţii directe din partea guvernului central. Este ironic faptul că exact o sută de ani mai târziu Comisia Şcolilor a propus înlăturarea sistemului englez de subvenţii directe.

Universalişii

Două principii caracterizează dezbaterea pe tema furnizării bunăstării sociale în secolul XX, principiul universalităţii şi principiul selectivităţii. Mulţi dintre educatorii de astăzi sunt, ca şi Horrace Mann, universalişti – adică vor susţinere guvernamentală atât pentru bogaţi cât şi pentru săraci. Principiul care l-a ghidat pe Forster a fost cel al selectivităţii. Citându-l pe el, obiectivul „este să completăm actualul sistem bazat pe voluntariat, să umplem golurile, să economisim banii publici acolo unde ne descurcăm fără ei, apelând cât de mult putem la asistenţă din partea părinţilor”. Noile sale comitete şcolare, care aveau să umple golurile, au fost ele însele un exerciţiu de selectivitate, adică un exerciţiu de discriminare a intervenţiei guvernamentale. Deşi sistemul subvenţiilor directe era util în 1870 şi avea să continue, acesta nu putea acoperi în mod corespunzător toate zonele în care nu exista educaţie. Cuvintele lui Forster către Parlament au fost: „Acolo unde s-a dorit ajutor din partea statului, acesta a fost acordat cel mai puţin şi acolo unde ar fi trebuit să fie simţită puterea statului, ea nu a fost simţită deloc.”

O altă diferenţă importantă între educatorii moderni şi Forster este faptul că el nu a vrut şcolarizare gratuită. Chiar şi în cazul noilor sale comitete şcolare, urmau să fie percepute taxe. Dacă şcolarizarea ar fi gratuită, spunea el, alte sectoare ale sistemului educaţional ar începe să pretindă de la stat ajutorul necesar pentru a face educaţia lor gratuită. Să scuteşti părintele tipic de la plata educaţei propriului său copil, ar fi imprudent şi dăunător. Vorbind la modul general, marea majoritate a părinţilor erau capabili, şi ar fi fost în continuare capabili să plătească taxele. În cazul categoriilor mai sărace, comitetele şcolare aveau posibilitatea să ofere aşa numitele „bilete gratuite” pentru acoperirea taxelor. „Nu renunţăm la taxele şcolare”, spunea Forster în Parlament „ci păstrăm proporţiile actuale, şi anume, o treime colectate de la părinţi, o treime din taxele publice şi o treime din fondurile locale”.

Părinţii aleg

Probabil cea mai mare diferenţă între Forster şi majoritatea educatorilor moderni stă în apărarea vehementă de către el a principiului alegerii şcolilor de către părinţi. Tenacitatea lui în apărarea acestui principiu a fost demonstrată în câteva luni după ce Actul a fost aprobat. Oponenţii lui din cadrul Ligii Birmingham şi-au îndreptat atenţia asupra punctului 25 al Actului său care făcea referire la sprijinirea părinţilor săraci cu biletele gratuite.

Această dispoziţie scotea la iveală „impedimentul religios”. Utilizarea taxelor locale pentru sprijinul părinţilor în vederea plăţii şcolilor confesionale a fost îndelung comentată. Dar adevărata problemă, aşa cum o vedea Forster, era dacă un părinte sărac, ce nu avea posibilitatea să plătească taxele şcolare pentru copilul său, era lăsat să aleagă între o şcoală confesională şi o şcoală seculară sau era obligat să-şi trimită copilul la cea de-a doua – adică să facă doar „alegerea lui Hobson”. A insistat cu tărie asupra dreptului părintelui sărac de a alege între şcolile disponibile. Acesta a fost răspunsul pe care l-a dat domnului Dixon în urma atacului din Parlament în 1872.

Viziunea lui Forster

Efortul lui Forster în ceea ce priveşte alegerea şcolilor de către părinţi, taxele şcolare şi sistemul subvenţiilor directe, îl distanţează clar de majoritatea educatorilor de un secol mai târziu. Astfel de diferenţe ţin de filosofia individuală sau de preferinţe. Scopul acestui articol a fost să analizeze corect dovezile istorice. Asemănarea sistemului nostru modern cu cel al lui W. E. Forster, trebuie făcută în anumite limite, aşa cum am arătat deja. Obligatoriu, universal, liber şi cuprinzător; din aceste patru caracteristici moderne ale sistemului nostru actual, Forster ar fi fost de acord doar cu primele două. El nu şi-a dorit un sistem care să fie, după spusele lui, „prea evident”. Acţiunea voluntară completată de ajutor guvernamental cu adevărat eficient, dar secundar – aceasta era viziunea lui. Educaţia nu devenise, şi Forster nu vroia ca ea să devină, proprietatea exclusivă a politicii.

[1] Nu toate impozitele indirecte sunt regresive; proporţia lor finală este greu de determinat exact. În orice caz, nu putem presupune că majoritatea fondurilor pentru educaţia publică proveneau de la cei bogaţi.

Text apărut iniţial în Economic Age, Vol 2. Nr.5 – Iulie/August 1970
Edwin G. West
Traducere de Mariana Popescu

Abonează-te la newsletter