Televiziunea și școala – dar nu cum credeți (Jacques BARZUN)

Titlul acestui articol se referă la o întrebare pe care și-o pune multă lume: are televizorul un impact negativ asupra școlarizării copiilor? Răspunsul este da, dacă ecranele îi împiedică să-și facă temele. Dar același efect l-ar avea și orice alt exces de muncă, de joacă afară sau de citit benzi desenate. Părinții nu pot ignora nici unul din aceste aspecte. Întrebarea mai gravă este dacă televiziunea nu cumva împiedică învățarea prin însăși natura ei. S-ar părea că da, deoarece televiziunea funcționează pe baza lipsei de continuitate. Un expert a spus chiar că imaginea de pe ecran trebuie să se schimbe la fiecare 18 secunde sau chiar mai repede. Acest lucru ține de realizatorii de programe și de producători. Dar noi ar trebui să ne întrebăm ce anume îi face să acționeze astfel? Și ca răspuns îndrăznesc să avansez un paradox – și anume acela că televiziunea noastră este atât de frenetică din cauza influenței școlii.

Influența școlii este și directă, și indirectă. Influența directă este cea exercitată de bărbații și femeile care lucrează în televiziune. Aceștia sunt produse ale școlilor prin care au trecut și prin ceea ce produc și ei la rândul lor ne arată cum le funcționează mintea. Influența indirectă se manifestă prin intermediul publicului. Și publicul a fost produs de școli și, dacă se plictisește în mod constant după 18 secunde, înseamnă că repetă obiceiuri formate în școală.

De ce spun asta? Fiindcă, pe parcursul ultimilor 50 de ani, aproape tot ce s-a făcut în școală a mers pe direcția discontinuității, a incoerenței, a agitației. Dacă în cele ce urmează vă voi reaminti unele din aceste lucruri nu e de dragul de a face reproșuri. Vreau doar să sugerez, prin contrast, ce ar trebui să aștepte și să ceară de la școală părinții, profesorii și autoritățile. Ați aruncat vreodată o privire într-un manual modern – să zicem peste o lecție din manualul de istorie a Americii de clasa a VIII-a? Seamănă foarte bine cu o broșură de călătorie. Într-un colaj întins pe două pagini în patru culori vedem o mică hartă, o poză a lui Benjamin Franklin, un set de date și cifre într-un cadran negru, un wigwam, o imagine cu Philadelphia în secolul al XVIII-lea și, undeva într-un colț, o listă de întrebări. Grafica este superbă, de mare impact vizual, evident realizată de un expert în afișe publicitare. Printre aceste imagini captivante se scurge un firicel de text care șerpuiește pe diagonală de la stânga la dreapta. Probabil spune ceva, deși așezarea lui în pagină nu îl face ușor de citit. Însă, din lista de întrebări, prima este chiar interesantă și e după cum urmează: Ce vârstă crezi că avea B. Franklin în această gravură?

Dacă citești textul făcând abstracție de grafica multicoloră, descoperi că încearcă să-l învețe pe elev toate felurile de istorie – un talmeș-balmeș de date și opinii politice, sociale, economice și culturale. Mai încearcă să-l învețe toleranță, compasiune și înțelegere universală. După cum e și normal, nu reușește de fapt nimic din ce-și propune. Oferă, doar, fragmente disparate din ceea ce se consideră a fi bun.

Un asemenea manual este tipic pentru modul în care se raportează școala la mintea elevului de orice vârstă. Elevul trebuie să fie continuu momit cu nimicuri strălucitoare și, în timp ce e astfel distras, hrănit cu lingurița. Nimic nu trebuie să dureze mult, nimic nu trebuie să pară sistematic. Recunoaștem imediat principiul de funcționare al emisiunilor TV și al reclamelor. Cred că paradoxul meu este corect: programele TV sunt alcătuite de produse ale școlilor noastre pentru produse ale școlilor noastre. Să ne amintim că televizorul a apărut mai târziu decât școala modernă.

Următoarea întrebare este, evident, cum a ajuns școala să fie așa? Au contribuit mai multe cauze și scopuri.

Mai întâi a fost dorința de a face școala mai puțin îmbâcsită și mecanică, aducând-o mai aproape de viață. Viața e întotdeauna heteroclită, fragmentară, discontinuă, adesea colorată – deci haideți să facem orele de clasă asemeni vieții. Fără memorare și recitare, fără să mai citim pagini întregi de carte și să scriem compuneri – să se termine cu statul în bănci separate și ascultatul profesorului și colegilor timp de o oră. În loc de asta, să facem proiecte individuale, excursii, să vizionăm secvențe din filme – să abolim monotonia. Să decidă clasa ce vrea să facă la oră. Să alcătuim mici echipe și să facem cercetări din cărțile de pe rafturi. Să scoatem băncile și scaunele, să punem covoare pe jos, să citim și să scriem așa cum ne vine în mod Natural – pe dușumea, stând pe vine sau întinși pe jos, sporovăind despre lume. Profesorul se află acolo ca să faciliteze aceste activități care imită viața.

O a doua influență asupra școlii vine din partea științei: vreau să spun știința ca forță culturală. Aceasta a sugerat că modul tradițional de a preda, fiind pre-științific, trebuie să fie greșit. Metodele noi și corecte vor fi descoperite doar pornind de la cercetările cu privire la educație și la psihologia copilului. Va fi o combinație imbatabilă. Vom putea prezice și garanta rezultatele. Și ce să vezi, una din consecințele cercetărilor făcute cu 45 de ani în urmă a fost „metoda globală” („look-and-say method”[1]) de predare a cititului, o minunată metodă nouă, confirmată de timp ca dezastruoasă. Nici cei mai inteligenți băieți și fete nu reușeau să citească sau să silabisească pe baza acestei metode. Se plictiseau de moarte de „Dick and Jane”[2] și de vocabularul limitat la 800 de cuvinte, pe când copiii înșiși foloseau și înțelegeau 2000. Acum, în sfârșit, o a doua rundă de cercetări a demonstrat că rezultatele primei runde erau false, și s-a reintrodus metoda fonetică[3], pentru care CBE[4] a luptat de una singură timp de 30 de ani.

Într-o epocă în care termenul „context” este folosit continuu pentru a ne reaminti în permanență de faptul că lucrurile se influențează reciproc, lumea tolerează existența școlilor unde contextul este distrus de la o oră la alta. Nu mai e cazul să demonstrez în ce fel „metoda globală” întrerupea o continuitate necesară. Lua cuvintele unul câte unul, ca pe niște ideograme chineze, și prin intermediul inepțiilor emise de Dick și de Jane spărgea întregul poveștii în fragmente fără sens. Metoda fonetică, însă, construiește cuvintele din sunete și face posibil cititul independent, continuu.

Întregul dezastru al „metodei globale” s-a datorat unei erori pe care am numit-o preposterism – a pune la început (pre) ceea ce ar trebui să vină la sfârșit (post)[5]. Deoarece adulții care știu să citească pot arunca o privire grăbită unui cuvânt fără măcar să vadă literele din care este alcătuit, s-a considerat posibil să-i învățăm și pe copiii mici să facă același lucru. Dar un cuvânt scris cu litere nu este o imagine, el devine o imagine doar după un exercițiu îndelungat.

Eroarea preposterismului a fost repetată cu gramatica și cu noua matematică. Dat fiind faptul că geniilor de la MIT le era simpatică Teoria Numerelor, ei și-au închipuit că și copiii vor fi încântați să se joace cu sisteme de numerație în baza 12 sau 8 în loc de 10, și că astfel vor avea parte de o introducere plăcută în domeniul aritmeticii. Gata cu memorarea tablei înmulțirii – oricum calculatoarele de buzunar pot face în locul nostru toată această muncă lipsită de importanță. Cu alte cuvinte, oricărui copil confruntat pentru prima dată cu numerele i s-a refuzat metoda temeinică de a face operații rapid, sistematic și corect. În schimb, elevul s-a trezit cu acest obiect de studiu răsfirat în alternative de care nu va avea niciodată nevoie. Cei care au studiat pe baza acestei metode au avut dificultăți în posturi din comerț, când aveau de calculat TVA-ul sau când cumpărătorul achiziționa mai mult de un obiect. Avantajul este că acum casele de marcat îi spun operatorului ce rest trebuie să dea clientului.

În acest fel, presiunea pusă asupra școlii de știință și cea pusă de viață și-au dat mâna întru păcăleală, deși plecau de la principii opuse. Știința a spus: lasă la o parte bunul simț, cercetarea descoperă mereu lucruri noi care merită încercate. Dar aceste descoperiri au mers împotriva rațiunii bazate pe experiență, cu rezultatul că activitatea școlară a devenit și mai mecanică decât fusese pe vremuri. Ca atare, o și mai mare doză de viață a fost necesară pentru a compensa efectul metodelor lipsite de sens.

În schimb, cele două forțe s-au întâlnit în prezumția, comună, legată de definirea cunoștințelor și de modul corect de a verifica însușirea lor de către elev. Începând cu caietele de lucru din primul an de școală, ceea ce le cerem copiilor e să completeze niște chenare goale cu fragmente de informații fără nici o legătură între ele. „A ști” nu mai înseamnă să poți să recurgi cu ușurință la o perspectivă structurată asupra unui subiect, ci a devenit capacitatea de a recunoaște particule separate și discontinue. Testele standardizate întăresc în mod constant concluzia că succesul școlar înseamnă să completezi un anume fel de formulare-tip pe care le vei regăsi și în viața de adult. E ciudat că într-o epocă în care termenul „context” este folosit fără încetare pentru a ni se reaminti interdependența lucrurilor, lumea tolerează existența școlilor unde contextul este distrus de la o oră la alta. Știința – și vă rog să țineți cont că folosesc termenul în ghilimele ca să mă refer la ceea ce este numit știință în cercurile educaționale – știința a adus cu ea în mod inevitabil ideea inovării permanente – noi descoperiri, noi metode, noi trucuri și chițibușuri injectate fără încetare în sistem, ca medicamentele într-un pacient care nu se mai vindecă. Școlile nu se simt bine și deja au fost încercate toate pseudo-leacurile. Să știți că nu glumesc când vă spun că la un moment dat un liceu putea câștiga un premiu educațional dacă își instala mochetă.  Și, cum americanii sunt încântați de orice nouă lozincă educațională la modă, întreaga țară e cuprinsă de o frenezie a reformei care ne face să aruncăm la coș tot ce avem mai prețios și să inducem școlii o singură constantă: ați ghicit – cea a discontinuității. Programele școlare, cursurile și obiectivele școlii sunt mereu în tranzit, au un aer de provizorat intelectual, și ceva din această atmosferă se transmite fără îndoială și elevului.

Tot știința a introdus în activitatea școlară virusul psihologiei explicite. Și acesta era „ca în viață”. Pentru că, așa cum bine știm cu toții din testele de personalitate și din psihologizarea nelimitată a existenței noastre, variile ramuri ale acestei științe au pus stăpânire pe viața profesională, pe religie, pe căsnicie, pe dreptul penal, pe prietenie și pe literatură. În școli, tendința psihologiei a fost de a înlocui predarea cu terapia și de a considera explicarea eșecului mai importantă decât corectarea lui: psihologia a fost folosită pentru a distrage atenția de la inteligență și de la ceea ce inteligența poate face chiar în condiții individuale și sociale vitrege.

În același timp, psihologia i-a încremenit pe părinți cu evaluări școlare scrise într-un jargon incomprehensibil și lipsit de sens. Și mai rău încă, a comis marea greșeală de a-i complexa pe copii. Una din virtuțile învățării este că te scoate din tine pentru a te introduce într-un subiect – ceva existent sub formă de fapte, de idei sau, de obicei, sub ambele forme. A deturna mintea înspre egocentrism și autojustificări blochează învățarea și îți răpește sentimentul comuniunii cu ceilalți. Un subiect pe care-l înțelegi împreună cu alții reprezintă o puternică legătură socială, o legătură foarte potrivită unei democrații. Așadar, când izolăm fiecare ego și mutăm atenția de la un anumit subiect la noi înșine, introducem încă o sursă de discontinuitate în clasă. În plus, lucrul este și imoral, fiindcă un copil în creștere oricum are destule motive personale de a se simți complexat și suficiente dificultăți în depășirea acestei probleme.

Pe deasupra, chiar curricula este tributară discontinuității. În primul rând, sunt prea multe obiecte. Acum vreun an am ascultat o prelegere ținută de superintendentul școlilor din Dallas, Texas, în care ne-a recitat o parte din lista obiectelor care trebuie predate obligatoriu, prin legea statului, în cei 12 ani de școală. Erau peste 200 de obiecte, incluzând blândețea față de animale, viața de familie, educația pentru șoferi, educația sexuală, gătitul, educația socială, și Fără Educație Sexuală. Acest talmeș-balmeș este ignorat, desigur, dar chiar și rămășițele lui sunt extrem de nocive, mai ales că multe sunt oferite ca opționale unor tineri care nu au cum să-și dea seama ce puțin li se oferă din ceea ce ar trebui să știe.

În plus, majoritatea acestor obiecte, precum blândețea față de animale, sunt prin definiție non-obiecte. Nu au o formă sau principii, sunt doar exerciții de improvizație. Sunt încercări ale școlii de a imita viața. Prototipul lor este ghiveciul bine-cunoscut numit „educație socială”, care ia obiecte autentice, cum ar fi economia politică, sociologia, politologia, antropologia și ciupește din fiecare câteva bucățele, fără nici o continuitate între ele. Educației sociale îi corespunde în alt segment al curriculei cursul de Știință Generală. Faptul că adesea profesorii de educație socială provin din departamentul de educație fizică spune ceva. Arată că oricine poate preda cursul, că nu e nevoie de cunoștințe speciale.

Alteori, educația socială este combinată cu istoria și predată de profesorul de istorie, ceea ce are ca efect degradarea obiectului istorie, deoarece în educația socială se folosește metoda așa-numitei „abordări prin probleme”, și pentru a face economie de timp este redusă și istoria la această metodă. Elevilor dintr-a VII-a nu li se oferă o felie substanțială din istoria Americii, ci doar problema sclaviei – cum se poate evita Războiul Civil. Aceasta este o altă formă de preposterism, deoarece o discuție serioasă despre un asemenea subiect cere, în mod evident, o imensă cantitate de cunoștințe solide asupra fiecărui aspect al respectivei perioade istorice.

Cu câțiva ani în urmă am fost numit consultant pe lângă o comisie, finanțată de National Endowment for the Humanities, care analiza cum se studiază istoria în școli. Pe lângă ședințele comisiei, am făcut și multe vizite la școli din New England care aveau o reputație bună, și am văzut cu câtă grijă profesori conștiincioși, formați în metoda abordării materiei prin probleme, folosesc timpul dedicat istoriei, fie la clasa a VII-a, fie la liceu. Elevii din clasa a VII-a se ocupau de proiecte pe care le primiseră dinainte – lucrau printre rafturile bibliotecii sau la cititorul de microfilme sau întinși pe jos, cu creion și hârtie. Asta a durat cam 15 minute. Apoi le-au fost explicate vreme de 5 minute câteva propoziții, scrise pe tablă, despre Stamp Act sau alte nemulțumiri ale coloniștilor americani. De aici s-a ivit ideea că nesupunerea civică este principiul fundamental al națiunii americane. Această mini-prelegere a fost urmată de descrierea unui alt proiect, al cărui termen-limită venea în trei săptămâni. Elevii au avut întrebări despre ce înseamnă diverse cerințe și ce trebuie să cuprindă proiectul, apoi fiecare și-a luat câte o temă. Una avea de-a face cu strategia americană de la asediul Bostonului, alta, mai populară, le cerea să scrie despre Thoreau din trei perspective – a lui însuși, a concetățenilor lui și a unui scenarist de seriale de televiziune. Ceea ce m-a frapat, dincolo de dificultatea temelor, a fost cât de puțin le păsa elevilor ce temă își aleg. Asta se potrivea cu faptul că temele nu aveau nici o legătură una cu alta și nu contribuiau cu nimic la redarea continuităților istoriei – între asediul Bostonului și Thoreau în Concord este o distanță de 75 de ani.

Dar ce am văzut la liceu m-a îndurerat și mai tare. Acolo mi s-a cerut să-i ajut pe elevi cu exercițiul de documentare din acea zi. Ne-am deplasat cu toții la biblioteca școlii, unde trebuia să căutăm în Reader’s Guide to Periodical Literature două articole despre personalități contemporane din nu știu ce țară străină. Elevii erau obligați să lucreze în perechi, iar eu și profesorul trebuia să-i ajutăm să interpreteze simbolurile din Ghid și să evalueze articolele pe baza autorului și a locului publicării. Ne-am descurcat foarte greu. Un grup din jurul meu ținea morțiș să aleagă Egiptul ca țară și femeile ca reprezentantele lui. Din fericire, am reușit să găsim ceva despre Cleopatra, deși am bănuiala că titlul articolului folosea numele la modul metaforic și atât. Ca să mai găsim un nume a trebuit să ne mutăm la altă țară. Pe drumul de întoarcere în clasă, după ce am deranjat cu sporovăiala noastră pe alți elevi care studiau la bibliotecă, am fost asigurat de noii mei prieteni că munca de documentare putea fi foarte interesantă. Cu câteva săptămâni înainte, clasa asistase la o dezbatere pregătită de trei dintre ei, care prezentaseră, fiecare, teoriile Liberalismului, Anarhismului și Socialismului. Cea care îmi povestea, o fată, jucase rolul lui Karl Marx și se distrase grozav de bine.

Principiul că elevii trebuie distrați în permanență este în general responsabil pentru o mare parte din aceste exerciții, dramatizări și întreruperi. Amuzamentul de acest fel este considerat soluția plictiselii, și e adevărat că din când în când un asemenea spectacol mai întrerupe rutina. Dar este o mare greșeală să sădim în mintea cuiva ideea că învățatul este permanent distractiv, sau că distracția oferă o stare de spirit adecvată pentru asimilarea de cunoștințe și depășirea dificultăților. Interesul autentic pentru un obiect de studiu nu apare decât după ceva trudă, și numai când elevul ajunge să vadă cum se leagă lucrurile – în ordinea și continuitatea lor, nu în puținele „culmi” distractive, fără nici o legătură între ele.

Tot din acest punct de vedere ar trebui să ne gândim cum sunt concepute programele școlare. Ceea ce li se oferă elevilor a încetat de mult să fie un curriculum pentru că este doar o serie de unități interșanjabile (adesea numite „module”) care reprezintă nu doar obiecte de studiu, ci și unități de timp, unele din ele de doar 25 de minute. Scopul schemei e „flexibilitatea” – adică deseori elevii înșiși își alcătuiesc programul individual din module lungi sau scurte, ca să se potrivească în orar. În acest scop, catalogul opționalelor a ajuns un volum gros care descrie cu mare candoare cursurile oferite, cele pentru elevii mai serioși fiind dublate de unul sau mai multe surogate, garantate să nu cadă prea greu la stomac.

Dat fiind acest mod haotic de a instrui mințile tinere, este reconfortant să ne amintim că școala mai face multe alte lucruri în afară de predare. Activitățile atletice, cele extracurriculare, numeroasele cluburi și întruniri umplu golurile din programul discontinuu și oferă elevilor câteva tipuri de experiențe secvențiale din care este imposibil să nu înveți ceva. Cu zece ani în urmă, un oficial din Washington estima că procentul de timp dedicat activității academice în școlile publice este de 18%.

E greu de imaginat ce se află în mintea unui elev oarecare după 12 ani de module, Dick și Jane, secvențe din filme, educație socială, opționale de serie B, școala ca pregătire pentru viață și interpretare a lui Karl Marx. Fără îndoială, ceva informații rămân, datorită unui profesor bun sau unui interes personal într-un anumit obiect sau hobby, ca fotografia sau folosirea calculatorului. Dar nu avem de ce să ne așteptăm la nici cel mai elementar nivel de înțelegere a unui obiect fundamental. Nu ar fi just să cerem acestor tineri, în mod normal isteți și curioși, să dea ceva ce lor li s-a refuzat.

Cel mai rău este că elevilor nu li s-au lăsat nici mijloacele cu ajutorul cărora s-ar fi putut descurca singuri. Mulți nu știu să citească sau nu înțeleg ce citesc. O profesoară de liceu din Nord-Vestul SUA a încercat să rezolve această problemă punându-i pe elevii de la clasa de Teatru să înregistreze casete cu enunțurile temelor date de ea la engleză pentru ca apoi să poată cere elevilor ei să asculte casetele. Unii copii nici măcar nu-și pot exprima propriile idei, ci se poticnesc de la un ciob de gând la altul, legându-le între ele doar prin repetarea lui „you know” și „like”. Alții nu pot scrie lizibil, nu pot număra, nu pot efectua nici munca cea mai simplă fără a trece în prelabil prin niște umilitoare cursuri remediale. Nu poți să nu te întrebi dacă nu cumva și imaginea lor despre viață și despre sine nu este tot incoerentă și alcătuită din mormane de gânduri dezordonate.

Am afirmat la început că demersul meu critic are un scop pozitiv. Acum, după ce am văzut în detaliu cum să nu faci școală, putem trece la partea constructivă. Care este scopul școlii? Să risipească ignoranța fără a ucide curiozitatea. Nu contestă nimeni faptul că toți copii mici sunt dornici să învețe. Cheltuiesc o cantitate enormă de energie și de perseverență pentru a afla cum funcționează lucrurile și ce înseamnă ele. Au o asemenea sete de cunoaștere încât reușesc, la o vârstă foarte timpurie, să învețe o limbă străină foarte complicată; și afirm acest lucru pentru că, orice și-ar spune fătul în pântecele mamei, nu își spune în limba pe care o aude vorbită în jurul lui odată ce s-a născut.

Dar acest entuziasm inițial al copilului se poate împotmoli în ineptitudinea părinților și în învățătura proastă sau inexistentă pe care o primește la școală. Pentru că ignoranța copilului în privința lumii civilizate este enciclopedică, și tendința lui de a elimina fie și parțial această ignoranță trebuie sprijinită. Trebuie să-i arătăm valoarea celor învățate și să-i oferim satisfacția împlinirii. Prin urmare, școala trebuie să înceapă prin a preda ceea ce e util și indispensabil. Aceasta este ideea pe care am vrut să o consacrăm prin chiar numele organizației noastre, Consiliul pentru Educația de Bază (Council for Basic Education), care a pornit mișcarea cunoscută acum drept „Întoarcerea la fundamente” („Back to Basics”). Nu e nevoie să intrăm aici în amănuntele acestui program, și nici în ce anume distinge această reformă fundamentală de educația de acum.

Următorul pas e să definim obiectele de studiu. Orice obiect de studiu din școală trebuie să poată fi predat. Această tautologie este adesea trecută cu vederea. Multe lucruri demne de dorit nu pot fi predate – de exemplu, cum să scrii poezii geniale, cum să faci descoperiri științifice, cum să aduci pacea în lume, și așa mai departe. Aceste lucruri nu pot fi predate pentru că nu se pot preda decât date și principii alcătuind o anumită ordine rațională. Iată de ce educația socială și viața de familie și bunătatea față de animale sunt non-obiecte de studiu. Nu pot fi transformate într-o schemă de date și reguli. Ați putea spune că la fel stau lucrurile și cu tâmplăria sau cântatul la pian. E adevărat, și de aceea aceste abilități cer ucenicie individuală și exersare îndelungată. Am putea spune că nu sunt predate, ci demonstrate.

Obiectele care se pot preda nu vin preambalate, ele trebuie așezate într-o ordine potrivită, sunt construite artificial. De exemplu, limba, așa cum e ea vorbită și scrisă, e haotică – e o harababură gigantică. Gramatica, din care învățăm despre limbă, este un sistem artificial, organizat și compact. Doar în această formă poate fi învățată și reținută. E o prostie să spunem că și gramatica are excepții, sau că cel mai bun text despre istorie nu spune întreaga poveste, sau că fizica din liceu nu include ultimele descoperiri. Tocmai pe baza acestor limitări poate fi structurată mintea pentru a înțelege, mai târziu, domeniul respectiv în toate aspectele lui, în toată complexitatea lui reală. Afirm din nou: viața așa cum este ea nu-și are locul în clasă. Profesorul se poate referi la realitatea mai amplă din afara clasei, chiar trebuie să arate mereu legăturile dintre obiectul său și viața dinafară, dar nu trebuie să lase niciodată viața să creeze confuzie în ordinea pe care se străduiește din greu să o construiască în mintea elevului cu ajutorul sistemului incomplet și artificial. Marele merit al Latinei este că se află atât de departe de modul nostru curent de a vorbi și de a gândi, încât îi putem vedea clar structura gramaticală. Aplicând același raționament putem afirma că orice învățare pe bază de problematizări de genul celor discutate mai sus este o încercare nechibzuită de a aduce viața în clasă. Nu duce decât la eroare și la confuzie. Și din confuzie nu se poate reține nimic. Deci nu are nici un sens, nu aduce nici un folos să predăm la clasă reinventând probleme „de viață”, ca să nu mai vorbim de încercarea de a le rezolva înmânând elevilor dumicați nedigerați de statistici, teorii și opinii.

Și acum, să discutăm despre cum ar trebui predate obiectele. Nevoia de unitate și continuitate a materiei școlare trebuie să se manifeste și în unitatea și continuitatea activității școlare. Lungimea unei ore de curs trebuie, desigur, să fie adecvată vârstei elevului, dar ar trebui să fie suficient de lungă ca să facă din ce în ce mai ușoare concentrarea și asimilarea. Acest lucru presupune câteva alte lucruri – bănci și scaune, fără citit și documentat trântiți pe jos, fără alergat prin clasă. Toată clasa ar trebui să se ocupe de același lucru, pentru ca fiecare elev să învețe nu doar de la profesor, ci și din greșelile și succesele celorlalți. Mai bine riscăm ca băiatul din ultima bancă să mai arunce câte un cocoloș de hârtie decât să avem 30 de elevi care se foiesc constant de colo-colo lucrând la diferite proiecte.

Scopul nostru constant trebuie să fie creșterea puterii de concentrare a elevilor. Lucru care se poate face. O dovadă interesantă a apărut nu cu mult timp în urmă într-o cronică făcută în The New York Times unui program de comedie pentru copii de la televiziunea britanică. Autorul afirma că „spre deosebire de multe comedii americane, serialele de import nu pleacă de la premisa unui interval de atenție redus”. Școala britanică s-a deteriorat, la fel ca școala de la noi, dar se pare că nu în aceeași măsură, din moment ce copiii din Anglia pot suporta mai mult de 18 secunde de scălâmbăieli și gaguri fără să le zboare mintea în altă parte.

Unul din lucrurile pe care psihologii le spun profesorilor este că atenția vine în unde, în valuri. De aceea, un profesor priceput se străduiește să îmbine aceste unde într-un ritm constant, stimulează interesul prin varietate, reliefare, surpriză relevantă – așa cum face și un scriitor bun. Dar firește că nu se ajunge la nici un rezultat dacă varietatea constă doar în schimbarea de ocupație. Modularea prin varietate, reliefare, surpriză relevantă trebuie să se petreacă în cadrul obiectului studiat, trebuie să urmărească același scop – până când elevul își dezvoltă capacitatea de a se motiva singur. Asta înseamnă a învăța să înveți.

În clipa de față, din cauza stării ei de disperare cronică, lumea școlii a adoptat alt moft. Are ambiția să predea „gânditul”, și nu gânditul simplu, ci “gândirea critică”. Școala nu a fost în stare să predea „învățatul”, dar are ambiția să se suie pe acest Everest al intelectului, gândirea critică. Această inițiativă demonstrează cât de puțin își înțelege școala misiunea. E absurd să crezi că gânditul poate fi obiect de studiu. Înveți să gândești gândind la ceva anume, o materie, un subiect care există dincolo de actul de a-ți pune mintea la muncă pe marginea lui. Gândirea critică nu se poate învăța decât discutând o idee, opinie sau teorie sub îndrumarea unui gânditor capabil. Gândirea e precum cântatul la pian – se demonstrează, nu se predă.

Dar când îmbrățișează această nouă șmecherie, școala repetă o greșeală veche, care, regret să spun, i se datorează lui John Dewey. Lui Dewey i se pun adesea în cârcă toate erorile și nebuniile școlii moderne, care e odrasla așa numitei „Școli Progresive” întemeiate de el în anii ’20. Această condamnare lipsită de nuanțe nu este justă. Dewey nu a vrut niciodată ca școala să fie identică cu joaca, nu a subordonat intelectul ideologiilor, nu a susținut jucărioarele și fragmentarea. Eu consider că un singur aspect din programul său – și din filozofia sa – este greșit. Și anume, ideea că orice formă de gândire are ca scop rezolvarea de probleme. În cărticica lui, foarte influentă, Cum gândim, a descris cei cinci pași prin care mintea rezolvă o problemă. Gânditorul întâlnește o dificultate, o definește, construiește o ipoteză, adună date, și confirmă – sau infirmă – ipoteza. De fapt, acest model descrie doar felul în care soluțiile științifice sunt prezentate, nu și modul în care s-a ajuns la ele. Mulți savanți și matematicieni ne-au descris modurile în care abordează problemele: aceste moduri nu seamănă între ele și nici unul nu urmează pașii lui Dewey. Mintea nu se comportă niciodată ca un oștean care mărșăluiește, cum a presupus Dewey. E mai degrabă ca o veveriță care caută nuci. Și de multe ori soluția iese la iveală din mintea subconștientă, când ne trezim din somn.

Și mai important este faptul că cea mai mare parte a gândirii nu are de-a face cu rezolvarea de probleme. Ne-am obișnuit să numim fiecare scop sau dificultate o „problemă”, până la extrema în care unii oameni cad atunci când, auzind „Mulțumesc”, nu mai răspund „Cu plăcere”, ci “Nu-i nici o problemă”. O problemă este o dificultate care poate fi definită, delimitată, și care dispare dacă i se dă răspunsul corect. Dar dificultatea – dificultatea, nu problema – de a rămâne prieten cu o persoană geloasă și cârcotașă nu poate fi rezolvată în același fel – nu are o soluție. Cere, am putea spune, o creativitate nesfârșită. Și așa ajungem la concluzia că mintea omului, la gradul ei cel mai înalt de dezvoltare, nu gândește ca savantul imaginar al lui Dewey, ci ca un artist. Arta nu apare în urma rezolvării unor probleme, ci prin invenție, încercări și eșecuri și compromis între scopurile urmărite – cum e și guvernarea competentă. De aici ne putem da seama cât de contraproductivă este ideea că, dacă predăm rezolvarea de probleme, sau „gândirea critică” în gol, echipăm mințile tinere pentru toate provocările vieții.

Cu ajutorul acestei incursiuni în domeniul „Gîndirii” ne-am întors la psihologie care, după cum am precizat, nu are mare lucru de oferit profesorului. Mă refer la psihologia formală, inclusiv psihologia copilului. Motivul pentru care știința nu ne ajută prea mult este că oferă doar adevăruri generale și probabilități statistice. Nu există ceva numit „copil”, fiecare individ este diferit și nu acționează conform unui model la o vârstă sau alta. Într-adevăr, un copil nici măcar nu are aceeași vârstă mintală de la o zi la alta. Dacă profesorul lucrează după regulă, în loc să observe și să adapteze instinctiv metodele și mijloacele la situația vie pe care o întâlnește în fiecare copil, s-a apucat de o meserie greșită. Orice profesor adevărat știe că adesea trebuie să faci opusul a ceea ce e normal sau evident sau recomandat. Ai în grijă o minte anume, nu una generică.

Cu alte cuvinte, profesorul trebuie să fie nu un psiholog sau un savant, ci un politician, un om de stat, un diplomat, un artist. Trebuie să stăpânească arta înțelegerii și persuasiunii, pentru a duce cu sine ascultătorul către înțelesul comun. Nu poți face asta decât dacă ții cont permanent de toți elevii și răspunzi imediat nedumeririlor lor – și faci asta fără a pierde din vedere scopul care trebuie atins. E o sarcină greu de dus la bun sfârșit, de aceea avem relativ puțini profesori cu vocație.

Cum ar trebui să fie pregătiți cei fără vocație e un subiect de discutat altă dată. Dacă ați rămas sceptici asupra acestor afirmații din urmă, voi face apel la autoritatea lui Wiliam James, el însuși psiholog consacrat. Într-o lucrare extrem de savuroasă, Discuții cu profesorii, care se tipărește încă în noi și noi ediții, la 87 de ani după prima apariție, James face referire la câteva din aspectele menționate aici de mine și-și mărturisește convingerea că a cunoaște „cum funcționează în mare mintea omului” este suficient pentru profesor. El adaugă că speranțele care existau încă de pe vremea lui, legate de cercetările din domeniul educației și de „noua psihologie”, aveau slabe șanse să fie de folos în clasă, fiindcă (spune el) lucrurile esențiale despre elev, energia lui emoțională și morală, pot fi cunoscute numai pe baza rezultatelor totale, obținute pe termen lung. El spune de asemenea foarte clar că nu e cu putință ca munca școlarului să fie întotdeauna ușoară sau naturală. Mare parte a ei este grea și nenaturală până se obișnuiește elevul cu ea. Fără efort nu se poate, și tot ce poate face profesorul pentru a spori interesul elevului este să-l ajute să dea frâu liber efortului.

Dacă este nevoie de un slogan pentru școli, „frâu liber efortului” mi se pare că se potrivește cu momentul de față. Tinerii din școlile noastre sunt deosebit de inteligenți și viguroși, fiindcă sunt mai sănătoși și mai bine hrăniți decât generațiile precedente. Sunt mai maturi decât vârsta lor, datorită probabil televizorului și noilor metode de parenting. Energiile de care dau dovadă în afara școlii sunt cu adevărat impresionante, inclusiv energiile negative. Dacă școala le-ar permite să facă acel efort care le pune mintea la lucru, dacă profesorii ar preda în loc să inoveze și să-i distragă, rezultatele ar putea să ne pară miraculoase. Asemenea condiții par greu de asigurat după 80 de ani de nebunie și eșec, dar până nu ne întoarcem la spiritul și litera lor nu avem nici o speranță să dăm frâu liber efortului.

(„Basic Education: Issues, Answers & Facts”, vol. 3 nr. 1, toamna 1987, paginile 4-8)

Traducere și note de Natalia Deleanu și Mircea Platon

Sursa: www.scoalaclasica.com

[1] Metodă de predare a cititului bazată pe memorarea vizuală a cuvintelor și propozițiilor. Așadar copilul memorează și recunoaște cuvinte pe baza formei lor, nu asociind literele cu diverse sunete așa cum o cere metoda clasică, fonetică (https://www.dyslexics.org.uk/look-and-say-whole-language-teacher-training/ ).

[2] Personajele principale dintr-un program de citit “global”, foarte răspândit în Statele Unite între anii 1930 și anii 1970.

[3] Metodă care asociază fiecărui sunet din limba engleză o literă sau un grup de litere (cum se învață cititul și în limba română).

[4] Council for Basic Education a fost o organizație non-guvernamentală americană înființată în anul 1956 de un grup de intelectuali faimoși (printre care și Jacques Barzun) pentru a lupta împotriva educației progresiste din școli. Organizația și-a încetat activitatea în anul 2004.